簡言之，在真實(shí)的教育場景中，當(dāng)美育與應(yīng)試“捆綁”在一起時(shí)，“教樂”與“育人”就成為彼此抗衡的角色期待，二者之間的張力使每一位職前音樂教師在完成“教樂育人”的職業(yè)價(jià)值承諾的過程中遭遇嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

　　(二)職業(yè)承諾缺失

　　如果說教師角色定位回答的是“好教師應(yīng)該是怎樣的?”這一問題，那么教師職業(yè)承諾則是確定“我期望成為怎樣的教師?”這一問題的答案。職業(yè)承諾，既指教師對教學(xué)工作的堅(jiān)持，也指教師在教學(xué)工作和教學(xué)活動(dòng)中的積極投入與情感參與，以及對教師身份的欣然接受。它意味著教師在情感上是否愿意繼續(xù)做教師，以及是否愿意為了教師這一職業(yè)投入畢生的時(shí)間與精力。(6)對于職前教師來說，這個(gè)問題首先是“是否想當(dāng)教師?”的從教意愿。在這里，“想當(dāng)教師”可以被理解為擁有較高的“職業(yè)承諾”。有研究表明，師范生從教意愿是堅(jiān)定其職業(yè)理想與信念的前提，為了避免優(yōu)質(zhì)教師資源的浪費(fèi)，幫助師范生及早確認(rèn)這一點(diǎn)至關(guān)重要。(7)然而，我國職前音樂教師與其他學(xué)科的職前教師相比，職業(yè)承諾感較低，這與我國當(dāng)前音樂教育專業(yè)的招生機(jī)制和培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向密不可分。

　　招生機(jī)制即錄取標(biāo)準(zhǔn)，是對生源對象實(shí)施招收的途徑和方式。當(dāng)前我國音樂教育專業(yè)以全國音樂統(tǒng)考成績作為獲取入學(xué)資格的重要依據(jù)，采用初試和復(fù)試相結(jié)合的方式。但在實(shí)際招生考試中，多數(shù)生源處于退而求其次的現(xiàn)狀，即大多數(shù)考生的第一志愿并非音樂教育專業(yè)，但由于未能達(dá)到專業(yè)音樂院?；蛞魳繁硌輰I(yè)錄取線或是在復(fù)試環(huán)節(jié)中被淘汰，而最終調(diào)劑到音樂教育專業(yè)。顯然，單一的招生機(jī)制違背了師范生選拔標(biāo)準(zhǔn)的原則，在一定程度上造成音樂教育專業(yè)在生源選擇上看起來招到了有條件從事音樂教學(xué)的學(xué)生，但這些學(xué)生中絕大多數(shù)都是在沒有做好從教準(zhǔn)備的情況下，為了避免喪失接受高等教育的機(jī)會(huì)而進(jìn)入音樂教育專業(yè)開啟職前音樂教師學(xué)習(xí)生涯的。換言之，有相當(dāng)數(shù)量的不適合或不想當(dāng)教師的人進(jìn)入了音樂教育專業(yè)，但這也意味著一些具備從教意愿的人可能會(huì)因各種原因不能遂愿。同時(shí)，考生依據(jù)音樂專業(yè)成績選擇報(bào)考音樂表演專業(yè)還是音樂教育專業(yè)，其源頭上就已經(jīng)將二者劃出等級(jí)水平，成績好的學(xué)生讀音樂表演專業(yè)，成績差的學(xué)生讀音樂教育專業(yè)，這也影響到職前音樂教師的價(jià)值追求?？傊?，單純依靠音樂統(tǒng)考成績和高考志愿來判斷考生職業(yè)承諾的招生機(jī)制可能存在先天不足。

　　此外，正如同實(shí)習(xí)學(xué)校會(huì)對職前教師的角色定位形成重要的外部壓力一樣，作為一種專業(yè)教育，音樂教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)直接決定了職前音樂教師學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，以及這些學(xué)習(xí)內(nèi)容得以影響其職業(yè)承諾的有效程度，不同的是，這種影響是間接的，是通過從教意愿的強(qiáng)弱與穩(wěn)定來佐證其成敗與否的。成功的職前教育應(yīng)該能夠?qū)β毲敖處煹穆殬I(yè)承諾產(chǎn)生積極的影響。盡管中小學(xué)校被視為師范畢業(yè)生毋庸置疑的職業(yè)發(fā)展選擇，但是囿于歷史和現(xiàn)實(shí)的因素，我國音樂教育專業(yè)長期糾結(jié)于究竟是培養(yǎng)“音樂專門家”還是“音樂教育者”之間，兩種角色行動(dòng)期待的矛盾不僅未能有效扭轉(zhuǎn)職前音樂教師入學(xué)之初就已存在的“音樂家情結(jié)”和對教師職業(yè)承諾感的先天缺失，反而進(jìn)一步使職前音樂教師在畢業(yè)之際陷入“音樂”還是“教育”職業(yè)選擇的困惑。

　　不僅如此，這些本就只有較低職業(yè)承諾的職前音樂教師，在四年后還要承受激烈開放的勞動(dòng)力市場的“夾擊”，使得音樂師范畢業(yè)生在教師行業(yè)的就業(yè)呈現(xiàn)出不確定性。一方面，自20世紀(jì)80年代初以來，隨著高校畢業(yè)生就業(yè)制度的改革，師范生已由國家“統(tǒng)包統(tǒng)分”轉(zhuǎn)變?yōu)楫厴I(yè)生和用人單位的“雙向選擇”。同時(shí)，2000年“教師資格制度”的建立更是打破了封閉的師資供給機(jī)制，使教師招募從封閉走向開放，教師來源的多元化已是大勢所趨。在此背景下，師范畢業(yè)生在中小學(xué)校就業(yè)的機(jī)會(huì)受到?jīng)_擊。另一方面，隨著我國音樂文化事業(yè)的快速發(fā)展及校外音樂培訓(xùn)市場的擴(kuò)大，音樂師范畢業(yè)生就業(yè)偏好的多元化趨勢在逐步加強(qiáng)，一旦教師職業(yè)的外部環(huán)境出現(xiàn)變化，他們中的一些人就會(huì)做出職業(yè)重塑或其他替代性的職業(yè)選擇。

　　顯然，單一化的招生機(jī)制未能充分發(fā)揮出“遴選樂教適教的優(yōu)秀學(xué)生攻讀師范專業(yè)，選拔具有職業(yè)傾向和從教潛質(zhì)的學(xué)生進(jìn)入教師隊(duì)伍”的應(yīng)然功能，同時(shí)在糾結(jié)搖擺的職前音樂教師教育和開放的勞動(dòng)力就業(yè)市場競爭的雙重影響下，要讓我國職前音樂教師葆有一份穩(wěn)定的教師職業(yè)的承諾，談何容易!

　　三、職前音樂教師專業(yè)身份的重構(gòu)路向：音樂教師教育變革

　　誠然，職前音樂教師專業(yè)身份困境產(chǎn)生的原因很多，頭緒紛繁復(fù)雜，既與職前音樂教師個(gè)人相關(guān)，更受其所處的社會(huì)文化環(huán)境的影響，可見職前音樂教師專業(yè)身份的建構(gòu)也有賴于各種途徑。但可以肯定的是，職前教育對職前音樂教師的期待和為他們提供的機(jī)會(huì)是影響職前音樂教師專業(yè)身份建構(gòu)的重要因素。為了解決職前音樂教師面臨的身份危機(jī)，探索一條適應(yīng)我國職前音樂教師專業(yè)身份建構(gòu)的培養(yǎng)路徑，筆者認(rèn)為音樂教師教育變革可從以下兩點(diǎn)出發(fā)。

　　(一)觀念重塑，以多維角色觀的建構(gòu)作為音樂教師教育的核心關(guān)注

　　角色迷失是由于一個(gè)人同時(shí)擔(dān)當(dāng)多種角色身份，同時(shí)滿足不同身份的利益訴求，同時(shí)執(zhí)行不同身份的行事規(guī)則而導(dǎo)致的決策困難現(xiàn)象。隨著教育場域利益主體的日益多元化，教師的專業(yè)工作變得愈發(fā)復(fù)雜，教師角色的多重化趨勢愈發(fā)明顯，音樂教師也概莫能外。由于我國基礎(chǔ)教育真正意義上的美育評價(jià)機(jī)制還未建立，因此在學(xué)校場域內(nèi)產(chǎn)生了一種相互矛盾的教育張力：盡管按照我國新時(shí)代美育發(fā)展要求，學(xué)校音樂教育的最終目的是立德樹人，最大程度地發(fā)揮音樂學(xué)科“以美塑人，以樂化人”的積極作用，但在客觀實(shí)踐層面，音樂教師的美育實(shí)踐仍然不可避免地要受制于學(xué)校以學(xué)生成績作為教師能力考核標(biāo)準(zhǔn)的剛性教育評價(jià)制度的外在規(guī)約。因此，在我國傳統(tǒng)師道文化與現(xiàn)代學(xué)校績效制度的博弈空間中，職前音樂教師不得不在“教樂者”與“育人者”這兩個(gè)身份之中游移，陷入了角色迷失的困境中—無法厘清個(gè)體角色期待與學(xué)校社會(huì)整體角色規(guī)約的辯證關(guān)系，難以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，不知該何去何從，并引發(fā)自身對教師身份的失落感?？梢?，如何以恰當(dāng)?shù)慕巧珔⑴c教育實(shí)踐，妥當(dāng)解決教育現(xiàn)實(shí)中各種大大小小的“兩難”問題，避免角色定位迷失，不僅考驗(yàn)著職前音樂教師的職業(yè)素養(yǎng)，也成為其專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)。面對“音樂”與“育人”的兩難協(xié)商，相關(guān)研究向我們呈現(xiàn)出職前音樂教師的三種身份選擇。

　　職前教師的專業(yè)身份總是包含著不同方面的自我，即不同的亞身份。根據(jù)教師教育學(xué)者杜韋·貝加德(Douwe Beijaard)的研究發(fā)現(xiàn)，教師作為一種規(guī)定型角色，其角色范疇內(nèi)始終要處理三種亞身份：一是教育專家的身份，其強(qiáng)調(diào)的是教師應(yīng)具備專業(yè)倫理精神與道德修養(yǎng)，能夠?qū)W(xué)生的情感和價(jià)值觀進(jìn)行引導(dǎo);二是教學(xué)專家的身份，其強(qiáng)調(diào)的是教師在課程設(shè)置安排和課堂教學(xué)方面的能力，具備對學(xué)習(xí)者的知識(shí)構(gòu)建和應(yīng)用的策略;三是學(xué)科專家的身份，其對應(yīng)的是教師在所教學(xué)科方面擁有的知識(shí)技能。(8)我國學(xué)者也曾用“至真、至善、至美”來描述教師的形象。(9)這些適用于教師的角色規(guī)定也同樣適用于音樂教師，其中“美”是作為美的傳播者的音樂教師在音樂課堂上所體現(xiàn)出的獨(dú)特藝術(shù)魅力，是音樂教師作為教學(xué)專家這一身份的追求;“善”是對音樂教師職業(yè)觀、師生觀等一系列音樂教育價(jià)值觀的內(nèi)化，是音樂教師作為教育專家這一身份的追求;而“真”則是求真務(wù)實(shí)的態(tài)度和扎實(shí)的音樂素養(yǎng)，是音樂教師作為學(xué)科專家這一身份的追求。理論上，這三種亞身份是融為一體的，但在實(shí)踐中，它們之間往往會(huì)出現(xiàn)顧此失彼或水火不容的狀態(tài)，即使職前音樂教師以理想角色進(jìn)行采擇，也會(huì)面臨著多種角色之間發(fā)生沖突該如何調(diào)適或不同角色優(yōu)先發(fā)展的層次等問題。職前音樂教師必須搞清楚這些亞身份在學(xué)校教育中的角色及其價(jià)值，才能真正把握真實(shí)的職業(yè)生活。因此，職前音樂教師若想走出面對各方壓力下的身份被動(dòng)局面，就要從觀念上深刻改變，糾正非此即彼、二元對立的角色觀，重建一種多元統(tǒng)整的角色觀。其中，音樂教師教育者和教育實(shí)習(xí)具有重要的作用。